Tipo de artículo: Artículo original

Fecha de recibido: 21/07/2026

Fecha de aceptado: 01/09/2026

Fecha de publicado: 05/09/2026

Introducción

La formación de estudiantes capaces de comprender, interpretar y evaluar información constituye una prioridad de la educación contemporánea. En un contexto caracterizado por la circulación permanente de textos impresos, digitales y multimodales, leer no puede limitarse a reconocer palabras o recuperar datos explícitos. La lectura requiere construir significado, establecer relaciones entre ideas, distinguir información relevante, realizar inferencias y valorar la consistencia de lo leído. Estas operaciones mantienen una estrecha relación con el pensamiento crítico.

El pensamiento crítico comprende procesos de interpretación, análisis, evaluación, inferencia y explicación que permiten emitir juicios razonados. Abrami et al. (2015), mediante un metaanálisis de 341 tamaños de efecto, encontraron que la enseñanza intencional puede favorecer el desarrollo del pensamiento crítico y destacaron la importancia de combinar instrucción explícita, diálogo y oportunidades para aplicar las habilidades de pensamiento dentro de contenidos disciplinares.

En educación primaria, la evidencia internacional reciente confirma que el pensamiento crítico puede desarrollarse mediante enfoques vinculados con textos, diálogo, recursos digitales y actividades prácticas. Jegstad et al. (2025), en una revisión sistemática de 105 investigaciones, identificaron que los enfoques textuales y dialógicos ocupan un lugar relevante en las prácticas de aula. Los autores señalan que la selección cuidadosa de contenidos capaces de activar el diálogo crítico puede favorecer el desarrollo del pensamiento crítico en los estudiantes.

Esta relación convierte la lectura en un espacio pedagógico privilegiado. Comprender un texto implica mucho más que recordar su contenido. Un lector competente formula hipótesis, conecta información con conocimientos previos, identifica relaciones causales, interpreta intenciones, distingue hechos de opiniones y evalúa la coherencia de las afirmaciones. Dwyer et al. (2024) sostienen que el pensamiento crítico debe considerarse dentro de los modelos contemporáneos de comprensión lectora, pues interviene en la integración, evaluación y construcción del significado.

La relación entre comprensión lectora y pensamiento crítico también ha sido examinada en contextos ecuatorianos. Núñez-López et al. (2023) analizaron esta asociación en estudiantes de 12 a 16 años y resaltaron la necesidad de implementar estrategias educativas que promuevan simultáneamente comprensión y pensamiento crítico. Aunque su población corresponde a niveles posteriores de escolaridad, sus resultados son relevantes para la educación básica porque muestran la importancia de desarrollar estas capacidades de manera progresiva.

Desde la perspectiva de la alfabetización crítica, leer supone además reconocer que los textos son construcciones situadas y que pueden expresar perspectivas, intereses, silencios y relaciones de poder. Vasquez et al. (2019) plantean la alfabetización crítica como una forma de ser y actuar que implica analizar e interrogar textos y prácticas. Janks (2019) distingue la importancia de leer con el texto para comprenderlo y, al mismo tiempo, leer contra el texto para cuestionar sus supuestos, perspectivas y efectos.

En las primeras etapas de escolarización, estas capacidades requieren una mediación docente explícita. La formulación de preguntas, el modelado del razonamiento, la conversación sobre los textos y la justificación de respuestas permiten convertir la lectura en una experiencia de investigación. Mercer et al. (1999) demostraron que enseñar a niños de primaria formas de diálogo orientadas al razonamiento puede mejorar la calidad de la argumentación colectiva y el desempeño individual en tareas de razonamiento.

Las estrategias metacognitivas también resultan fundamentales. La enseñanza recíproca propuesta por Palincsar y Brown (1984) organiza la comprensión alrededor de cuatro procesos: resumir, preguntar, aclarar y predecir. Aunque el estudio original se desarrolló con estudiantes mayores, investigaciones posteriores con alumnado de primaria, como la de Gilroy y Moore (1988), encontraron mejoras en comprensión mediante procedimientos semejantes. Estas estrategias obligan al lector a supervisar su comprensión y a explicar cómo construye significado.

Asimismo, los enfoques de Filosofía para Niños muestran la relevancia de utilizar relatos, problemas y preguntas abiertas como punto de partida para el diálogo. Trickey y Topping (2004) encontraron efectos positivos moderados en su revisión de estudios controlados, mientras que Gorard et al. (2017), en una evaluación con escuelas primarias, observaron pequeños efectos favorables en lectura y matemáticas y resultados mayores en algunos estudiantes desfavorecidos. Más recientemente, Işıklar y Abalı Öztürk (2022) identificaron efectos positivos de un currículo de Filosofía para Niños sobre habilidades de indagación filosófica y resolución de problemas en niños de cinco y seis años.

En consecuencia, la lectura puede concebirse como una estrategia transversal para enseñar a pensar cuando el estudiante no se limita a responder preguntas literales, sino que debe explicar, justificar, comparar, inferir, cuestionar y argumentar a partir de los textos. En este contexto, el objetivo del presente artículo es analizar la literatura científica sobre la lectura como estrategia para desarrollar el pensamiento crítico en estudiantes de educación básica, identificando sus fundamentos, las estrategias pedagógicas con mayor respaldo y los desafíos para su implementación.

Materiales y métodos

La presente investigación se desarrolló mediante una revisión bibliográfica de tipo narrativa y analítica. Este enfoque permitió integrar, contrastar e interpretar literatura científica relacionada con comprensión lectora, lectura crítica, alfabetización crítica, diálogo, metacognición y desarrollo del pensamiento crítico en contextos escolares. La investigación no involucró participantes humanos ni recolección de datos primarios.

La revisión se orientó mediante la siguiente pregunta de investigación: ¿Qué evidencias aporta la literatura científica acerca de la lectura como estrategia para desarrollar el pensamiento crítico en estudiantes de educación básica y qué prácticas pedagógicas favorecen una lectura interpretativa, reflexiva y argumentativa?

Estrategia de búsqueda

Para la construcción de esta revisión se localizaron y verificaron artículos científicos, revisiones sistemáticas, metaanálisis y estudios empíricos mediante buscadores académicos, páginas oficiales de revistas y registros DOI. Se priorizaron trabajos relacionados directamente con lectura, comprensión lectora, lectura crítica y pensamiento crítico en educación primaria o básica, complementados con investigaciones de referencia sobre estrategias de comprensión y diálogo.

Los descriptores considerados incluyeron: lectura, comprensión lectora, lectura crítica, pensamiento crítico, educación primaria, educación básica, alfabetización crítica, reading comprehension, critical thinking, critical reading, critical literacy, primary education, elementary education, dialogic teaching, reciprocal teaching y Philosophy for Children. Los términos se combinaron mediante operadores AND y OR.

Se priorizó literatura publicada entre 2019 y 2026 cuando existían investigaciones pertinentes y verificables. De manera complementaria se incorporaron estudios clásicos anteriores debido a su relevancia para explicar estrategias ampliamente utilizadas, como la enseñanza recíproca, el diálogo exploratorio y Filosofía para Niños.

Criterios de selección

Se incluyeron investigaciones revisadas por pares y documentos académicos que abordaran explícitamente al menos uno de los siguientes vínculos: lectura y pensamiento crítico; comprensión lectora y razonamiento; lectura crítica y evaluación de información; diálogo sobre textos; metacognición durante la lectura; o intervenciones escolares orientadas a desarrollar pensamiento mediante textos. Se priorizaron estudios de educación primaria o básica, aunque se incorporaron algunos trabajos de otros niveles cuando constituían fundamentos teóricos o metodológicos relevantes. Se excluyeron publicaciones sin respaldo académico verificable y trabajos cuya relación con lectura o pensamiento crítico fuera únicamente tangencial.

Proceso de análisis de la información

Las fuentes fueron organizadas según autor, año, nivel educativo, enfoque de lectura, estrategia pedagógica y principales hallazgos. Posteriormente, la información se agrupó en seis ejes: (1) lectura y pensamiento crítico; (2) comprensión e inferencia; (3) lectura crítica y evaluación de perspectivas y fuentes; (4) estrategias metacognitivas; (5) diálogo, preguntas y argumentación; y (6) mediación docente y desafíos de implementación. La bibliografía final reúne más de quince referencias reales y verificables.

Resultados y discusión

Lectura y pensamiento crítico en educación básica

La evidencia revisada permite sostener que la lectura constituye un medio especialmente pertinente para desarrollar pensamiento crítico porque sitúa al estudiante frente a información que debe comprender, organizar, interpretar y valorar. Jegstad et al. (2025) encontraron que los enfoques textuales forman una de las categorías principales de prácticas utilizadas para desarrollar pensamiento crítico en primaria. Dentro de esta categoría aparecen el uso del texto como marco para la reflexión, la alfabetización crítica y la lectura crítica.

Un hallazgo relevante de dicha revisión es que la educación lingüística concentró un número importante de investigaciones sobre pensamiento crítico. Esto refuerza la idea de que el trabajo con textos no debe concebirse únicamente como aprendizaje de destrezas lingüísticas, sino también como oportunidad para desarrollar razonamiento. No obstante, Jegstad et al. (2025) advierten que las investigaciones en primero y segundo grado están subrepresentadas, lo que señala la necesidad de fortalecer la evidencia sobre cómo iniciar estas prácticas desde edades tempranas.

El desarrollo del pensamiento crítico mediante lectura requiere, por tanto, una transición desde preguntas centradas exclusivamente en qué dice el texto hacia interrogantes sobre cómo se construye una idea, qué evidencias la respaldan, qué información falta, qué otras interpretaciones son posibles y qué posición puede sostener el lector.

Comprensión lectora, inferencia y construcción de significado

La comprensión constituye una condición necesaria para la lectura crítica. No es posible evaluar un argumento o contrastar una perspectiva si previamente no se ha construido una representación suficientemente coherente del contenido. Dwyer et al. (2024) proponen ampliar la comprensión de la lectura incorporando explícitamente el papel del pensamiento crítico, pues comprender textos complejos exige procesos ejecutivos y evaluativos además de decodificación y comprensión lingüística.

En este marco, la inferencia ocupa un lugar central. El lector debe relacionar información explícita con conocimientos previos, establecer causas y consecuencias, interpretar referencias y anticipar posibles desarrollos. Estas operaciones obligan a justificar conexiones y distinguir entre lo que el texto afirma y lo que el lector deduce.

En el contexto ecuatoriano, Núñez-López et al. (2023) destacan la relación entre comprensión lectora y pensamiento crítico y la necesidad de estrategias educativas que fortalezcan ambas dimensiones. Esta perspectiva resulta pertinente para educación básica porque sugiere que el trabajo sistemático de comprensión debe avanzar progresivamente desde niveles literales hacia procesos inferenciales, valorativos y argumentativos.

Lectura crítica y evaluación de perspectivas

La lectura crítica añade una dimensión evaluativa a la comprensión. Vasquez et al. (2019) explican que la alfabetización crítica implica analizar e interrogar textos y prácticas, considerando cómo se construyen significados y perspectivas. Desde este enfoque, el estudiante aprende a preguntar quién produce un texto, desde qué posición, qué voces aparecen, cuáles se omiten y qué efectos puede generar una determinada representación.

Janks (2019) propone la importancia de leer con y contra el texto. Leer con el texto permite comprender su lógica interna; leer contra él implica tomar distancia, identificar supuestos y considerar alternativas. En educación básica, este proceso puede desarrollarse con cuentos, noticias adaptadas, publicidad, textos informativos, imágenes y materiales digitales adecuados a la edad.

La evaluación de fuentes adquiere especial importancia en ambientes digitales. La revisión de Jegstad et al. (2025) identifica investigaciones de lectura crítica relacionadas con credibilidad de fuentes y lectura en línea. Por ello, enseñar a comparar autores, fechas, evidencias y propósitos comunicativos debe considerarse progresivamente como parte de la formación lectora.

Estrategias metacognitivas para leer y pensar

La enseñanza recíproca constituye una de las estrategias clásicas que mejor ejemplifica la relación entre lectura y regulación del pensamiento. Palincsar y Brown (1984) estructuraron la actividad alrededor de resumir, formular preguntas, aclarar dificultades y predecir. Estas acciones exigen que el estudiante haga visible su comprensión y supervise de manera consciente qué entiende y qué necesita revisar.

Gilroy y Moore (1988) aplicaron procedimientos de enseñanza recíproca con estudiantes de primaria que presentaban dificultades de comprensión y encontraron incrementos significativos en el desempeño lector, con mantenimiento posterior de las mejoras. Aunque estas investigaciones se centran directamente en comprensión, las actividades utilizadas —preguntar, explicar, resumir y justificar predicciones— también movilizan procesos necesarios para el pensamiento crítico.

La metacognición resulta particularmente importante porque un lector crítico necesita reconocer cuándo una afirmación no está suficientemente sustentada, cuándo una interpretación es incierta o cuándo sus conocimientos previos pueden influir en su juicio. Por tanto, las estrategias de lectura deben incluir momentos para explicar no solo qué respuesta se obtuvo, sino cómo se llegó a ella.

Diálogo, preguntas y argumentación a partir de textos

El texto adquiere mayor potencial para desarrollar pensamiento crítico cuando se convierte en objeto de diálogo. Mercer et al. (1999) demostraron que enseñar explícitamente formas de conversación orientadas al razonamiento puede mejorar la manera en que estudiantes de primaria justifican ideas, consideran alternativas y resuelven problemas de forma colaborativa.

Esta evidencia coincide con el metaanálisis de Abrami et al. (2015), que destaca el diálogo y la exposición a problemas auténticos entre los componentes asociados con intervenciones eficaces de pensamiento crítico. En lectura, esto implica sustituir parte de las preguntas de respuesta única por interrogantes que demanden razones, evidencias y comparación de interpretaciones.

Los enfoques de Filosofía para Niños ofrecen un ejemplo de esta articulación entre texto, pregunta y diálogo. Trickey y Topping (2004) identificaron resultados positivos en estudios controlados de P4C, mientras que Daniel y Auriac (2011) explican que el diálogo filosófico busca desarrollar formas complejas de pensamiento. Işıklar y Abalı Öztürk (2022) encontraron efectos positivos en niños de cinco y seis años, mostrando que la indagación y el razonamiento pueden promoverse desde edades tempranas.

Gorard et al. (2017) evaluaron P4C en 48 escuelas y observaron pequeños efectos positivos en progreso lector y matemático, con efectos mayores en algunos estudiantes desfavorecidos. Estos resultados aconsejan evitar afirmaciones excesivas: el diálogo filosófico no sustituye la enseñanza explícita de la lectura, pero puede complementar el currículo al crear espacios sistemáticos para preguntar, argumentar y revisar ideas.

Mediación docente y selección de textos

La evidencia analizada coincide en que la lectura no desarrolla automáticamente pensamiento crítico. El efecto depende de las tareas que acompañan al texto y de la mediación del docente. Un mismo cuento puede utilizarse para comprobar memoria literal o para analizar decisiones de personajes, contrastar puntos de vista, identificar evidencias y construir argumentos.

Jegstad et al. (2025) concluyen que la selección cuidadosa de contenidos con capacidad para activar diálogo crítico constituye una vía prometedora. Esto implica elegir textos suficientemente ricos para admitir preguntas auténticas, dilemas, perspectivas diferentes o relaciones con situaciones reales, pero adecuados al nivel de desarrollo y conocimientos del alumnado.

El docente cumple funciones de modelado y andamiaje: formula preguntas, solicita razones, pide evidencias textuales, ayuda a distinguir afirmaciones de inferencias y promueve que los estudiantes respondan a las ideas de sus compañeros. La progresión debe avanzar desde apoyos explícitos hacia una mayor autonomía del lector.

Desafíos para la implementación en educación básica

Uno de los principales desafíos consiste en evitar que la enseñanza de la lectura permanezca restringida a la decodificación o a cuestionarios literales. Las habilidades fundacionales son indispensables, especialmente en los primeros grados, pero deben articularse progresivamente con vocabulario, lenguaje inferencial, comprensión y discusión de significado.

Otro desafío es la formación docente. Desarrollar lectura crítica requiere diseñar preguntas de diferente complejidad, gestionar discusiones, seleccionar textos pertinentes y evaluar razonamientos sin reducirlos a respuestas cerradas. Asimismo, es necesario distinguir pensamiento crítico de la simple expresión de opiniones: una opinión se convierte en argumento cuando está sustentada por razones y evidencias.

La diversidad de contextos también debe considerarse. Jegstad et al. (2025) encontraron una distribución geográfica desigual de las investigaciones y una presencia reducida de estudios de América del Sur. Esto limita la transferencia automática de resultados y evidencia la necesidad de producir investigaciones sobre lectura y pensamiento crítico en contextos latinoamericanos y ecuatorianos.

Finalmente, la expansión de textos digitales y multimodales exige ampliar la noción de lectura crítica. Los estudiantes necesitan aprender no solo a comprender textos impresos, sino también a evaluar información en línea, imágenes, publicidad y contenidos multimodales. Este desafío refuerza la necesidad de iniciar desde educación básica una formación gradual en evaluación de fuentes y construcción responsable de juicios.

Conclusiones

La revisión bibliográfica permite concluir que la lectura constituye una estrategia con amplio potencial para desarrollar el pensamiento crítico en estudiantes de educación básica cuando se concibe como un proceso de construcción, interpretación y evaluación de significados. La relación entre ambas competencias se manifiesta en operaciones compartidas como inferir, analizar, comparar, formular preguntas, evaluar evidencias, justificar interpretaciones y revisar conclusiones.

La comprensión lectora representa una base necesaria, pero no suficiente. Una enseñanza orientada al pensamiento crítico debe avanzar desde la recuperación de información explícita hacia actividades que demanden interpretar relaciones, valorar afirmaciones, contrastar perspectivas y argumentar con apoyo en el texto. De esta manera, leer deja de ser una actividad exclusivamente receptiva y se convierte en una práctica intelectual activa.

Las estrategias metacognitivas, especialmente resumir, preguntar, aclarar y predecir, ofrecen mecanismos concretos para que los estudiantes supervisen su comprensión. Asimismo, el diálogo sobre los textos permite exteriorizar el razonamiento, confrontar interpretaciones y aprender a justificar posiciones. La evidencia sobre enseñanza recíproca, diálogo exploratorio y Filosofía para Niños respalda la incorporación de estas prácticas como complementos de la enseñanza lectora.

La alfabetización crítica amplía este enfoque al enseñar que los textos pueden expresar perspectivas e intereses. En consecuencia, la lectura crítica en educación básica debe incorporar progresivamente preguntas sobre autoría, propósito, evidencia, representación y credibilidad, especialmente ante la creciente exposición de los estudiantes a contenidos digitales.

El papel docente resulta determinante. La selección de textos, la calidad de las preguntas, el modelado del razonamiento y la creación de un clima donde sea posible disentir con fundamentos condicionan el potencial de la lectura para desarrollar pensamiento crítico. No basta con solicitar opiniones; es necesario enseñar a construir argumentos y a relacionarlos con evidencias.

Finalmente, la literatura evidencia vacíos de investigación en los primeros grados y en contextos latinoamericanos. Se recomienda desarrollar estudios longitudinales y experiencias de aula que analicen cómo evolucionan las habilidades de lectura crítica desde los primeros años de escolarización, así como diseñar intervenciones contextualizadas para educación básica en Ecuador. La lectura, integrada de manera transversal en las áreas curriculares, puede contribuir a formar estudiantes capaces no solo de comprender información, sino también de interrogarla, valorarla y utilizarla responsablemente.

Agradecimientos

La presente investigación se desarrolla en el marco del Proyecto de Vinculación con la Sociedad “Alfabetización e Integración de TIC en prácticas pedagógicas de unidades educativas y comunidades del sur de Manabí, fase II - 2026” y del Proyecto de Investigación “Simulador hotelero gamificado con IA para la inserción laboral juvenil en las zonas turísticas de Jipijapa”, de la Universidad Estatal del Sur de Manabí. No se recibió financiamiento externo adicional.

Referencias

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